SOCIOLOGIA, TEORIA Y PRACTICA…

Sociología, Economía, Política, Cultura

Enseñando economía: el caso chileno, por Sergio Prudant…

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Más allá del bueno y el malo

Foto de Edgar Morin

MORIN Resumen: la enseñanza de la economía requiere de un nuevo enfoque pluralista y complejo, que permita dar cuenta de los problemas reales que presenta el estudio de la economía y que prepare a las nuevas generaciones de administradores para la gestión en un mundo crecientemente interconectado e impredecible. Se debe recuperar el estudio de la historia económica y presentar las distintas opciones teóricas disponibles en un marco de racionalidad comunicativa.

Introducción

Administrar más que en tiempos de cambio, sino de crisis, con una creciente complejidad, nos obliga a reconsiderar nuestras prácticas pedagógicas, prácticas que con frecuencia tardan un tiempo en adaptarse a las nuevas condiciones de lo que Boulding (1970) denominaba, la socioesfera. Un mundo cambiante dominado por problemas globales, por las nuevas tecnologías, por desafíos medioambientales y socioeconómicos como nunca antes vistos, se transforma en un escenario especialmente exigente para la toma de decisiones y en particular para la gestión de las organizaciones, sistemas socio-técnicos que demandan especiales capacidades de comprensión e interpretación de los hechos económicos, políticos y sociales. ¿Responde la actual enseñanza de la economía en las escuelas de administración, con sus prácticas tradicionales y su visión unidimensional a las exigencias de esta explosión de complejidad?

Y si no lo hace, como sostenemos en este artículo, qué alternativas disponemos, cuáles deberían ser los criterios básicos para modificar las prácticas actuales de modo de permitir que efectivamente, la economía fuese una fuente de conocimiento útil para la comprensión del mundo en el que los administradores se desenvuelven y no una particular forma de reificación, de visión reduccionista y parcial de la dimensión económica de la vida social. En este trabajo se sostiene que efectivamente hay alternativas, hay prácticas educativas que incrementan las posibilidades de pensamiento reflexivo, que permiten mejores capacidades de manejo de la complejidad, de la diversidad y creatividad humanas, que dan cuenta de un mundo donde la cultura y la interacción social son tomados en cuenta en los procesos de toma de decisiones. Sobre estas posibilidades discutimos en este trabajo tomando como un caso especial el de las escuelas de administración chilenas.

El caso chileno

Si bien las actuales prácticas reduccionistas de la enseñanza de la economía, son generalizadas (Fullbrook 2008), nuestro interés aquí es ofrecer una breve descripción de la situación en Chile. Para poder comprender por qué las escuelas de administración en Chile enseñan la economía de la forma en que lo hacen, es necesario remontarse en el tiempo, en especial a los acontecimientos del 11 de septiembre de 1973. El golpe militar chileno representó un cambio radical en lo político, económico, social y para nuestro interés en este trabajo, en lo educacional; hay un antes y un después en lo que se refiere a las prácticas, contenidos y visión educativas del sistema universitario (educativo en su totalidad), al papel de las ciencias sociales y en particular de la enseñanza en las escuelas de administración. El cambio representó por una parte, la erradicación en los currículos de estudio de la mayor parte de los programas-contenidos de ciencias sociales (sociología, antropología, psicología social), la eliminación de la historia económica, de la historia del pensamiento económico y la implantación de la enseñanza en forma exclusiva y excluyente del paradigma económico neoclásico (mainstream).

Con el paso de los años las ciencias sociales han vuelto a las aulas universitarias (se encuentra fuera del alcance de este trabajo evaluar las diferencias y cambios de esta rehabilitación), en algunos programas o escuelas de administración también se ha restituido el derecho al estudio del pensamiento económico sin embargo, la gran diferencia es la enseñanza de la economía como sinónimo de la economía neoclásica, de forma exclusiva y excluyente, esta característica es absolutamente generalizada en las escuelas de administración chilenas, como puede comprobarse del estudio de los distintos programas de asignaturas de economía desde el inicio hasta el fin de los estudios conducentes a la licenciatura en administración (*ver: consejo de rectores). Los programas de estudio de economía son extraordinariamente homogéneos, siendo como ya se dijo la expresión de la enseñanza de una sola de las escuelas de pensamiento económico, concretamente la neoclásica. ¿Es este hecho la expresión del éxito científico de un particular paradigma de investigación o más bien representa la imposición de una visión del mundo por medio de los diversos mecanismos del poder?

Rompiendo con falsas dicotomías

Lo preocupante de esta situación es precisamente que la teoría neoclásica ha sido y es sujeto en la actualidad de profundas críticas que se refieren al realismo de sus supuestos, a las prácticas metodológicas, a sus capacidades predictivas y en fin, a las pretensiones de validez de la teoría (Söderbaum 2009, Keen 2009, Tomer 2007, Etzioni 2003, Boylan 1995, O’Boyle 1994, Bunge 1999, Arestis y Skouras 1985). Curiosamente las llamadas ciencias de la administración, consideradas habitualmente con menos status científico que la economía parecen evolucionar hacia un sentido más realista en cuanto a la consideración de la conducta humana (Hopp 2008), sin embargo la enseñanza en las escuelas de administración chilenas en cuanto a la economía propiamente tal, parece incapaz de ofrecer a sus estudiantes una visión diversa y pluralista de todo lo que está ocurriendo en el campo de la teoría económica, de la existencia de distintas corrientes de pensamiento tanto dentro de lo que se denomina mainstream (Marie-Claire Villeval 2007) como dentro de la llamada heterodoxia teórica (2004 Lawson), se insiste en dar una visión plana y simplista no solo de la teoría existente sino lo que es peor, de la realidad. Las razones para este conservadurismo son muchas y van desde la conveniencia en la mantención del status quo, la falta de preparación de los cuerpos de profesores, la incapacidad de cuestionamiento crítico de los propios estudiantes, entre otras.

Una educación para un mundo complejo, cambiante y que permanente nos desafía con nuevos y más grandes retos requiere una visión educativa diferente, una en la que se privilegie el uso de las capacidades reflexivas, la diversidad y el pluralismo y como diría Colander (Colander 2004) que se privilegien los contenidos que den una visión global y realista de la que sucede en la economía en la actualidad, en otras palabras que los estudiantes de administración tengan la posibilidad de conocer el amplio espectro del repertorio teórico existente, tanto desde la perspectiva epistemológica como metodológica. Mediante una exposición plural y diversa se hace posible estimular las capacidades creativas de los estudiantes (Earl 2008; Davis 2007; Knoedler 2004), en la medida que se reconoce que el conocimiento es contextualmente situado, permeado por los valores (O’Boyle 1995, Kitromilides 1985) y que por tanto en distintas situaciones se puede requerir una forma alternativa de comprensión y una aplicación diferente. Paradójicamente si bien la economía tradicional o mainstream ha utilizado a la física como un referente (Mirowski 1986) desconoce por otra parte el hecho que en la física moderna coexisten cuerpos teóricos diversos para diversos problemas, en otras palabras se reconoce que distintas interrogantes teóricas y prácticas pueden abordarse desde teorías diferentes.

¿Qué criterio seguir para introducir las distintas escuelas de pensamiento económico? Los distintos planteamientos teóricos pueden ser arbitrados mediante el criterio de racionalidad comunicativa (Habermas 1999), es decir, las distintas teorías deberían presentarse a los estudiantes con sus diferentes pretensiones de validez, con sus diferentes capacidades explicativas y predictivas de forma de que la propia comunidad de aprendizaje desarrolle sus propios puntos de vista desde una perspectiva critico-evaluativa, estableciéndose en que casos y por qué razón un determinado enfoque o teoría es preferible a otro. Dicho esto de una forma más coloquial lo que se produce es la producción de “conversaciones sobre economía” (Klamer 2007), con distintos interlocutores que plantean sus preferencias y argumentos a favor de dichas preferencias.

Sin embargo,hasta ahora lo que ocurre en el proceso de aprendizaje de la educación en teoría económica es, siguiendo el modelo de aprendizaje desarrollado por William Perry (1999); la mantención y reproducción de una educación dualista de correcto-incorrecto, de verdadero-falso de la dinámica económica, esto significa que aquello que es explicado por la teoría neoclásica es “la forma” en que se desenvuelve el mundo y si la teoría neoclásica no lo explica entonces no existe, en circunstancias de que fuera de las aulas de clases el mundo se moviliza, desenvuelve de una manera diferente, lleno de complejidad, cambio, inestabilidad y desequilibrios permanentes, por lo tanto lo que nos corresponde es y siguiendo nuevamente la categorización de Perry, llevar a las aulas un proceso de aprendizaje donde los estudiantes sean capaces de contextualizar los problemas, relativizar los contextos de acción, tematizar las soluciones, precisamente como será el mundo decisional en que les corresponderá actuar en el plano organizacional. Para ponerlo en términos más evidentes, la acción económica no se desarrolla en el vació, existe un contexto político, cultural y social que permanentemente la afectan, y no existe en la actualidad una teoría omnicomprensiva que permita la explicación por medio de un solo cuerpo teórico, de la complejidad desbordante de nuestra, como ya se ha dicho, socioesfera y de la economía en particular. En otras palabras, si se tienen pretensiones de universalidad y mayor calidad de consiliencia (Mäki 2008), esto es algo que debe ser demostrado y no un dogma que se impone en las aulas de clases.

Los aspectos curriculares

La concreción de los principios antes expuestos naturalmente exige la modificación de muchos de los aspectos que inciden en el proceso educativo, nosotros nos concentraremos en lo curricular, concretamente en los contenidos. El objetivo final de estas modificaciones es el diseño de una estructura curricular que privilegie la enseñanza de la teoría económica de forma pluralista, compleja y reflexiva y que por tanto se adapte a las condiciones reales tanto del mundo económico como de la gestión de organizaciones. A continuación se enumeran algunos de los aspectos básicos:

La historia económica y el pensamiento económico: no puede pretenderse enseñar economía en el vacío, el sustrato histórico en el que se han generado los hechos económicos tanto a nivel local, nacional como global son una parte fundamental del saber económico sin el cual, no es posible tener una comprensión real de lo que sucede en la actualidad y de lo que podría suceder en el futuro, igual cosa vale para el estudio del pensamiento económico, sin la participación de la historia de las ideas inevitablemente la teoría económica aparece como unigénita, desconociendo de esta forma la profunda relación entre las ideas, las estructuras sociales y la dimensión temporal del mundo ( Miroshima 1990 )

Interdisciplinar: la necesidad de un enfoque interdisciplinario surge con más fuerza en el mundo de hoy, no sólo de las ciencias sociales teóricamente hablando, sino también en el de la aplicación de soluciones concretas a los problemas de gestión (Barry et al. 2008). No hay razón por la que la economía deba enseñarse desconociendo las múltiples relaciones entre la dimensión económica y las demás dimensiones del análisis social tales como la política, cultural, psicosocial o sociológica, una estrategia educativa que privilegia la visión global de los problemas humanos reduce la probabilidad de desarrollar estrategias reduccionistas en las decisiones organizacionales, la formación interdisciplinaria es una fuente de creatividad y diversidad teórica (Sornette 2008) que debe ser aprovechada, esto implica una discusión tanto de los aspectos epistemológicos como metodológicos de la teoría.

Exposición de las diversas teorías: la teoría económica no es una sola, más aun dentro del propio mainstream existen nuevas corrientes de análisis, como la neuroeconomía (Fehr et al. 2005) o la economía experimental (Villeval 2007), que deben de ser conocidas por los estudiantes de la asignatura de economía. En el panorama teórico actual nos encontramos con una amplia y diversa gama de escuelas de pensamiento que expresan la complejidad de la dimensión económica, como la de las propias contradicciones de la teoría económica (Klamer 2007), diversidad que desgraciadamente, es poco conocida por la mayor parte de los estudiantes. Una enseñanza pluralista y reflexiva, guiada por una racionalidad comunicativa, hace posible pesar y relativizar los méritos de cada una de las distintas escuelas para desarrollar soluciones concretas a casos específicos, favoreciendo el desarrollo y uso del criterio personal de los estudiantes.

Pluralismo metodológico: en directa relación con el punto anterior se encuentra el del estudio de las diversas metodologías disponibles para el análisis de los problemas económicos, hasta ahora la enseñanza de la economía en las aulas de clases se relaciona con un enfoque hipotético-deductivo con un alto grado de formalización matemática y el desarrollo de modelos econométricos (Lawson 2004), sin embargo la realidad nos ofrece posibilidades para la utilización también de enfoques inductivos, para la utilización de metodologías cualitativas, es decir para un visión multiparadigmática. La enseñanza debe favorecer y estimular la creatividad de los estudiantes que pueden desarrollar combinaciones metodológicas que dan más riqueza a los estudios y a la toma de decisiones en las organizaciones.

Junto con los contenidos existen otras condiciones o precondiciones que deben darse para un cambio efectivo de las prácticas educativas, se mencionan brevemente dos relevantes:

Preparación de los profesores: es virtualmente imposible generar un cambio de la enseñanza de la economía mientras los propios profesores mantengan su estrecha visión de la estructura teórica del campo, en otras palabras la permanente reproducción de una enseñanza reduccionista se debe entre otros factores a profesores  que con una deficiente preparación repiten (reproducen) una y otra vez, la existencia de solamente un paradigma, el neoclásico, que tiene la suficiente validez para el análisis de los problemas económicos.

Preparación de los estudiantes: Todo intento de producir un cambio en las prácticas educativas requerirá tiempo e inevitablemente producirá reacciones adversas, entre otras cosas por lo difícil que es transitar desde una educación mecánica y reduccionista a una reflexiva y contextualizada, se requiere de una estrategia global que haga posible una reformulación completa de la estructura educativa, es decir, desde una perspectiva sistémica, donde el conjunto de la enseñanza; contenidos y pedagogía, se dirijan hacia una educación reflexiva.

Conclusiones

En este breve trabajo se ha querido enfatizar lo inapropiado que resulta la formación en el área de economía (asignaturas de economía), de los estudiantes de administración en las escuelas de administración chilenas. Si bien nos concentramos aquí en la situación de Chile, la educación económica reduccionista parece ser una tendencia bastante generalizada en las escuelas de Administración como se puede constatar también a nivel europeo y de Estados Unidos, este último país donde se encuentran las escuelas de administración líderes en el mundo. La principal inadecuación de la enseñanza económica tiene que ver con un enfoque reduccionista y parcial de la teoría económica donde la teoría económica viene siendo un sinónimo de teoría económica neoclásica, con la exclusión de las demás alternativas teóricas disponibles.

Lo que se propone para salir de este esquema es un enfoque educativo pluralista e histórico donde sea posible que los estudiantes puedan conocer el desarrollo y contradicciones experimentados por la teoría económica como también las distintas escuelas de pensamiento existententes, cada escuela debería ser presentada entonces en el marco de una racionalidad comunicativa con sus propias pretensiones de validez y expuestas al escrutinio público, esto último implica desarrollar en los estudiantes un proceso de cambio hacia una educación reflexiva y contextualmente relativizada. Por último debe quedar claro que no se pretende descalificar al pensamiento neoclásico per se, dado que esto sería precisamente atentar contra el espíritu básico de pluralismo, sino más bien el de contextualizar y relativizar los méritos y debilidades de esta escuela de pensamiento como el de todas las demás.

Notas

*Consejo de rectores: agrupación de las 25 universidades estatales más antiguas del sistema universitario chileno (www.cruch.cl)

Bibliografía

· Boulding, Kenneth E. Economics as a Science. New York: McGraw-Hill, 1970

· Boylan, Thomas.A. y O’Gorman, Paschal.F, eds. (1995). Beyond rhetoric and realism in economics. Towards a reformulations of economic methodology. London and New York: Routledge,1995

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Written by Eduardo Aquevedo

24 marzo, 2010 a 16:09

Una respuesta

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  1. Estimad@:

    me interesa contactarme con el Sr. Sergio Prudant (psicopedagogo, Viña del Mar). Agradeceré información sobre correo o teléfono. saludos cordiales.

    Barbara Álvarez Vera

    4 noviembre, 2010 at 11:17


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